Саламатов А.А.
ЧГПУ

Кадыров С.К.
Костанайский технико-экономический колледж
Заместитель директора по учебной работе

 Переход Республики Казахстан к рыночным отношениям актуализировал потребность пересмотра целей, программ и организационных форм профессионального образования. Обществу необходимы социально адаптированные, конкурен­тоспособные, умеющие творчески реализовать себя в личной жизни и в профессиональной деятельности кадры.

В Концепции развития образования Республики Казахстан до 2015 года подчеркивается, - «В настоящее время Казахстан признан мировым сообществом как государство с рыночной экономикой. За короткий исторический период обретения независимости Казахстан сделал прорыв в экономике, интегрируясь в мировую цивилизацию, используя новые прогрессивные технологии. Определены перспективы социально-экономического развития страны. В этом контексте возрастает роль и значение современной системы образования, человеческого капитала как критериев уровня общественного развития, составляющих основу нового уровня жизни общества и являющихся важнейшими факторами, базой экономической мощи и национальной безопасности страны» [1]. Общество нужда­ется в людях профессионально компетентных, трудолюбивых, способных принимать обоснованные решения в постоянно изменяющихся условиях, способных найти применение своим знаниям и умениям в различных сферах деятельности.

Эти и другие особенности позволяют считать ее системой непрерывного педагогического образования, внутри которой имеют место интеграционные процессы, проявляющиеся в создании учебно-научно-педагогических комплек­сов, которые объединяют дошкольные образовательные учреждения, школы, образовательные учреждения начального, среднего, высшего и послевузов­ского профессионального образования.

Разработка основ профессиональной подготовки личности в сфере об­разования - один из актуальных вопросов в педагогической науке. Профес­сиональная подготовка личности в сфере гуманитарного образования - это процесс формирования личности, протекающий соответственно процессу профессионально-педагогической деятельности. Важным фактором станов­ления личности является ее самосознание, то есть осознание своих досто­инств, достижений, перспектив своего духовного и профессионального роста.

Проблему личности студента как субъекта деятельности на современ­ном этапе профессионального образования можно рассматривать как цен­тральную в связи с демократизацией и гуманизацией профессиональной под­готовки, которая невозможна без соответствующего решения задач образова­ния. Все это обусловливает поиск новых подходов к профессиональной под­готовке будущего педагога.

Для получения более объективного среза о состоянии проблемы профессиональной подготовки будущего педагога в условиях интеграции обра­зования в университетском комплексе обратимся к анализу научной литера­туры, учитывая различные аспекты:

-    философский - рассматривает профессиональную подготовку специалиста в зависимости и взаимосвязи с законами и категориями диалектики (Б.С. Гершунский и др.);

-   исторический - рассматривает профессиональную подготовку прежде всего как исторический процесс в контексте непрерывности и дискретности (Л.И. Анцыферова, С.Г. Вершловский, М.В. Кларин и др.);

-      социологический - выявляет зависимость профессиональной подго­товки специалиста от социальных факторов (А.А. Дикарева, М.Х. Титма, ф.Р. Филиппов и др.);

-      педагогический - рассматривает вопросы интеграции теоретической и практической составляющих профессиональной подготовки специалиста (Г.Д. Бабушкин, А.М. Дикунов, Э.Ф. Зеер, А.М. Новиков, О.Л. Шабалина, А.Н. Шалгин, Н.М. Яковлева и др.);

-     психологический - рассматривает психологические особенности внутриличностных противоречий (М.Я. Виленский, Л.М. Митина, И.Н. Решетень, С.Л. Рубинштейн и др.).

В рамках поставленной перед нами проблемы необходимо наличие четкого пред­ставления о сущности и содержании процесса профессиональной подготовки будущих педагогов и обращения к понятию «интеграция образования».

В философском словаре «интеграция» рассматривается как процесс или действие, имеющие своим результатом целостность, объединение, со­единение, восстановление единства [2].

Большой энциклопедический словарь рассматривает интеграцию с по­зиций теории систем как один из принципов этой теории, означающей со­стояние связанности отдельных дифференцированных частей в целое, а так­же процесс, ведущий к такому сближению [3].

В трактовке интеграции, предложенной Т.П. Коротковым, принципи­альным представляется акцентация на изменения свойств элементов, движу­щихся к взаимосвязанности: «Интеграция какого-либо явления - это процесс движения, развития, характеризующийся не только степенью взаимосвязанности всех элементов, но прежде всего изменением свойств самих элемен­тов» [4]. Таким образом, можно сказать, что интеграция в теории систем выступает как совокупность дифференцированных ранее элементов, которые в результате взаимодействия и взаимопереплетения друг с другом приобретают некоторую целостность. Исходя из вышеприведенных определений понятия «интеграция» в различных областях знаний, обозначим следующие сущностные позиции в его трактовке, имеющие определяющее значение для нашего исследования:

1.  Интеграция как явление имеет двуединую природу и предстает, с одной стороны, как процесс, а с другой стороны — как его результат.

2.          Интеграция как состояние целостности имеет такие качественные характеристики, как взаимосвязанность, взаимодействие и взаимопроникно­вение, взаимозависимость, взаимосодействие и взаимопереплетение.

3.          Интеграция как процесс - это слияние в единое целое ранее диффе­ренцированных элементов, приводящее к новым качественным и потенци­альным возможностям этой целостности, а также изменениям свойств самих элементов.

4.          Интеграция выступает в качестве функционального условия сущест­вования и равновесия системы, а также механизма ее развития.

В гносеологическом плане интеграция и дифференциация обусловлены наличием общих законов познавательной деятельности, общенаучных прие­мов и методов познания. Как отмечает В.А. Игнатова, если дифференциация позволяет овладевать знаниями о системах, явлениях и процессах вглубь, получать точную и детальную информацию об отдельных их элементах, то ин­теграция позволяет овладевать знаниями не только вширь - благодаря ей ро­ждается новое знание вглубь, она способствует формированию целостного образа объекта, явления, процесса, окружающего мира, подводит к выявле­нию и раскрытию их новых качеств [5].

Обсуждая методологические проблемы интеграции и дифференциации, М.Н. Берулава, В.А. Игнатова, Н.К. Чапаев и др. отмечают, что в процессе развития систем тенденции объединения и разъединения элементов периоди­чески сменяют друг друга [6], и в то же время интеграция и дифференциация образуют диалектическое единство, «в развитии знания они не со­существуют друг с другом, не идут одна за другой, а проявляются одна в дру­гой и через другую, взаимообусловливая, взаимопредполагая и одновременно взаимоотрицая друг друга; в своем единстве они отражают сложность и про­тиворечивость как развития познания, так и складывающейся в процессе это­го развития структуры научного знания» [5, с.ЗЗ].

Многочисленные исследования отечественных и зарубежных педагогов и психологов позволяют определить сущность понятия «интеграция образо­вания» и представить ее потенциальные возможности в профессиональной подготовке будущих педагогов.

Первоначальные идеи интеграции нашли отражение в педагогической идее всестороннего и гармоничного развития человека (Аристотель, Песталоцци), в концепциях диалектического единства обучения и воспитания, личности коллектива, деятельности и познания, особо большое распростра­нение имевших в советской педагогике.

Усилиями крупнейших представителей диалектического материализма была создана достаточно стройная система взглядов, представлений, раскры­вающих те или иные стороны интеграции знаний. Диалектический элемент присущ образовательно-воспитательным системам многих выдающихся педагогов. «Самой диалектической наукой» называл педагогику А.С. Макарен­ко. Его теория и практика служат классическим примером интеграции лич­ности и коллектива как двух составляющих «нераздельного и неслиянного единства» (Е.Н. Трубецкой).

А.С. Макаренко мечтал о создании синтетической педагогики, предме­том которой стало бы воспитание «неразложимого человека». «Человек не воспитывается по частям, он создается синтетической суммой волнений, ко­торым он подвергается. Поэтому отдельное средство всегда может быть и положительным, решающим моментом является не его прямая логика, а ло­гика и действие всей системы средств, гармонически организованных» [7]. В отечественной мировой литературе XIX - XX вв. уделялось немало внимания вопросам интеграции. В отечественной педагогике данной пробле­ме посвящены работы Ю.С. Бродского, В.Д. Семенова и др. Так, Ю.С. Брод­ский в статье «Социально-экономические условия интеграции воспитательных сил общества» подчеркивал, что социально-педагогический комплекс начинается тогда, когда воспитательные силы интегрируются в единое целое, функционирующее как ансамбль, единый механизм взаимодействующих элементов. При этом допускается утрата ведомствами автономности «ради диалектического   обогащения   нового   интегрированного   взаимодействия»[8]. Теоретико-методологическое обеспечение интеграции воспитательныхсил общества представлено в трудах В.Д. Семенова [8]. В частности, раз­работан понятийно-категориальный аппарат проблемы. Например, «целост­ность среды» им определяется как совокупность взаимодействий, обеспечивающих жизнедеятельность человека на всех уровнях развития его потребно­стей, установок, диспозиций, а также как совокупность условий, обеспечи­вающих реализацию витальных потребностей. Это условия, обеспечивающие самоутверждение, самовыражение субъекта социальной деятельности на уровне социальных потребностей. Автором дается характеристика предмета педагогики среды (социальной педагогики), которая, по его мнению, изучает воспитание не только как общественное явление, как вид духовных отноше­ний, не только воспитательный потенциал общества (социализация), но и пу­ти его актуализации, противоречия и движущие силы воспитания человека в единстве с его образом жизни [8, с.6]. Соответственно педагогика среды «интегрирует научные достижения смежных наук и реализует их в практике общественного воспитания». Подобная интеграция дает возможность для со­циальной педагогики решать «прямые педагогические задачи в ходе соци­ально-педагогических экспериментов, обобщение передового педагогического опыта, внедрения его в массовую практику» [8, с. 16].

В контексте проводимого нами исследования заслуживает особого внимания работа Н.К. Чапаева, в которой проанализированы существующие интегративно-педагогические концепции, представляющие собой совокуп­ность и систематизированные взгляды, положения и идеи, определяющие направленность и содержание интегративно-педагогической деятельности в той или иной сфере, на том или ином уровне реализации образовательно-воспитательных целей и задач [9]. К числу таковых относятся концепция интеграции воспитательных сил общества (В.Д. Семенов, Ю.С. Бродский), концепция внутрипредметной интеграции педагогического знания (В.И. Загвязинский), концепция интегративной картины образования (Г.Н. Сериков), концепция синтеза дидактических систем (Л.А. Артемьева, В.В. Гаврилюц, М.И. Махмутов), концепция интеграции общего и профессионального образования (М.Н. Берулава, Ю.С. Тюников), концепция интегрирования содер­жания начального профессионального образования (Л.Д. Федотова), концеп­ция интеграции и дифференциации форм организации обучения (И.Г. Ибра­гимов). Л.Д. Федотовой разработана концепция интегрированного содержания начального профессионального образования. Ею дается определение данного феномена как профессионально-педагогической категории, вскрывающей «сущность взаимообусловленности формирования личности профессионала, тенденции развития науки, техники и производства, социальных и экономи­ческих сфер деятельности, существенные связи, свойства, отношения между ними» [10, с. 8-9]. Автором концепции указываются основные источники формирования интегрированного содержания начального профессионального образования на современном этапе: научно-индустриальный тип производст­ва; новые виды человеческой деятельности; социально-экономическая, научно-техническая, дидактическая, психолого-педагогическая общность, прояв­ляющаяся в науке, технике, производстве, образовании, в профессиональной подготовке и др. [10, с.9]. Определяются закономерности, принципы и структура дидактической системы интегрированного содержания начального профессионального образования [10, с.26-43]. Концепция интеграции общего и профессионального образования предложена в работах М.Н. Берулавы [6]. С его точки зрения интеграция содержания образования выражает единство содержательных и процессуаль­ных сторон и имеет отношение ко всем уровням содержания образования - теоретического представления, учебного предмета, учебного материала, педагогической действительности, личности. Объективной основой интегра­ции общего профессионального образования, по мнению М.Н. Берулавы, вы­ступают интеграционные процессы, имеющие место в науке, технике и про­изводстве. Основные направления интеграции науки, техники и производства в дидактическом адаптированном виде могут выступать в качестве основных направлений интеграции общего и профессионального образования [6].

Ю.С. Тюнниковым рассмотрен политехнический аспект интеграции со­держания общего и профессионального образования. «Интеграция общего и профессионального образования, - пишет он, - способна оказывать самое существенное влияние на формирование готовности учащихся к политехни­ческой ориентации, на обеспечение её целостности». Со своей стороны, по­литехническая ориентация предстает «реальной системой, относительно ко­торой строится и реализуется интеграция общего и профессионального обра­зования...». Указанная интеграция проявляется в системе интегративных це­лей, определяющих место политехнической подготовки в профтехническом образовании; концентрации и согласовании видов деятельности, связанных с политехнической ориентацией; определенном сочетании теоретико-познава­тельных и практико-познавательных компонентов ориентации; организации процесса политехнической подготовки; программно-целевом согласовании взаимодействия основных звеньев учебно-воспитательного процесса [11].

Общетеоретические и логико-методологические проблемы интеграции нашли отражения в трудах В.С. Гота, Б.М. Кедрова, В.П. Кузьмина, В.А. Лекторского, Н.Н. Моисеева, А.П. Огурцова, А.И. Ракитова, О.М. Сичивицы, В.С. Степина, А.Д. Урсула, Ю.А. Шрейдера, М.Г. Чепикова, В.С. Швырева, Б.Г. Юдина, В.А. Энгельгардта и др.

Большой вклад в развитие интегративных идей внесли ученые, раскры­вающие вопросы интеграции знаний в отдельных научных отраслях или в группе наук: человековедение, гуманитарные дисциплины - Б.Г. Ананьев, Г П Гачев, Б.Ф. Ломов, И.Т. Фролов; техникознание, взаимосвязь общественных и технических дисциплин, взаимосвязь естественных и технических наук Н.Т. Абрамова, О.М. Волосевич, В.И. Иванов, В.И. Сифаров, О.Д. Си-моненко, К.Н. Суханов, В.В. Чешев, Г.С. Шеменев и др.; биологическое и социогуманитарное знание, биологическое и техническое знание — А.И. Алекшин СВ. Мейен, Р.С. Карпинская, С.А. Никольский, Я.А. Новак, С.Н. Смир­нов и др.

Философами, социологами и психологами решались проблемы инте­грации производства (экономики) и образования (В.Б. Миронов, В.Г. Осипов, Н.А. Потехин, В.Н. Турченко, Н.А. Хроменков, И.П. Яковлев), философии и педагогики (Л.М. Андрюхина, Л.А. Беляева, А.П. Ветошкин, Н.В. Гусева, М.С. Каган, Л.Н. Коган, В.П. Куликов, В.А. Разумный, К.А. Шварцман), со­циологии и педагогики (Р.Г. Гурова, Г.Е. Зборовский, Л.Я. Рубина, М.Н. Руткевич, Ф.Р. Филиппов), психологии и педагогики (Э.Ф. Зеер, В.П. Зинченко, Г.С. Костюк, А.В. Петровский и др.).

Все больше становится работ, касающихся вопросов глобальной инте­грации образования с социальными подструктурами - культурой, обществом в целом. В частности это относится к исследованиям, в которых рассматри­ваются проблемы становления и развития философии образования (В.П. Зин­ченко, Н.Н. Пахомов, В.М. Розин и др.) и т.д.

Современное состояние, тенденции и факторы развития системы профессионального образования, модели слияния и укрупнения учреждений профобразования, пути развития инфраструктуры интегративных профессио­нальных образовательных комплексов описывают А.М. Новиков, Д.А. Нови­ков и другие; одним из путей сокращения расходов, более эффективного использования трудовых, финансовых и материальных ресурсов считает «инте­грацию» П.Ф. Анисимов и приводит примеры возникновения новых органи­зационных форм (путем интеграции с общей школой, НПО, ВПО) образова­тельных учреждений среднего профессионального образования; анализу ос­новных направлений совершенствования преемственности, повышения эффективности разных уровней образования посвящены работы Т.Ю. Игнатович, Ю.А. Кустова, Е.Ф. Щербакова; интеграция науки и профессионального образования, образования и науки с производством, проблемы глобализации образования затрагиваются Л.С. Козыревой, Е.В. Сартаковой, З.Ш. Каримовым, Р.М. Асадуллиным, Е.С. Полтавцевой и др.

Кроме этого, разработаны образовательные концепции, в которых интегративный элемент внешне не проявляется, но имплицитно задается их ха­ var container = document.getElementById('nativeroll_video_cont'); if (container) { var parent = container.parentElement; if (parent) { const wrapper = document.createElement('div'); wrapper.classList.add('js-teasers-wrapper'); parent.insertBefore(wrapper, container.nextSibling); } }